Diálogo entre saberes na formação
de professores do Parque Nacional do Jaú, Am
Dra. Ma. do P. Socorro Rodrigues Chaves 1
Francileide Moreira Lima Bindá 2
RESUMO
Na perspectiva de tomar a relação sociedade-natureza como
mútua e complementar, apesar de marcada por contradições
inerentes a essa dinâmica de interação, nesse estudo
busca-se estabelecer as bases para o diálogo, no plano teórico
e prático, entre saberes. Embora se reconheça a complexidade
para empreender ações nesta direção. Todavia,
os termos que se opõem, também podem aliar-se em alianças
fundadas na cultura, que, por excelência, caracteriza-se como instância
humanizadora do próprio homem e da mulher na relação
com a natureza.
Este trabalho apresenta a experiência de pesquisa e extensão
realizada pelo Programa de Formação Continuada de Professores
Rurais nas comunidades do Parque Nacional do Jaú (PNJ), nos municípios
de Novo Airão e Barcelos, no Amazonas. O processo educacional ocorre
nos mais variados contextos sociais dos quais o homem participa. Visto
deste modo, a escola não se constitui num locus isolado da realidade
daqueles que dela participam, pelo contrário, esta pode ser um
mecanismo de fortalecimento da organização social, na medida
em que sua estrutura fundamental esteja articulada de forma crítica
e consciente.
PALAVRAS-CHAVE: educação; diálogo entre saberes;
natureza.
Dialog input knowledges in the teachers' formation of the National Park of Jaú, Am
ABSTRACT
In the perspective of taking the society-nature relation as mutual and
complementary, in spite of marking by inherent contradictions to this
dynamic of iteration, in this study it seeks establish the bases for the
dialog, in the theoretical and practical plan, come in knowledges. Although
we recognize the complexity to undertake actions in this direction. However,
the has to are opposed, also can ally itself in alliances founded in the
culture, which, for excellence, it characterizes as instance to humanize
the man and the woman in the relation with nature.
This work introduces the research and extension experience accomplished
by the Formation Program Continued of Rural Teachers in the communities
of the National Park of Jaú (PNJ), in the municipal districts again
Airão and Barcelos, in Amazonas.
The educational process occurs in the varieder social contexts of which
the man takes part. Seen thus, school does not constitute in a locus isolated
of the reality of those that of her take part, on the contrary, this it
can be an invigoration mechanism of the social organization, in the measure
in which your fundamental structure be articulated of critical and conscious
form.
KEY WORDS: education; dialog input knowledges; nature.
Introdução
A sociedade moderna vive uma complexa e profunda crise social, econômica
e política com reflexos simultâneos em toda a esfera global,
produzindo um quadro de incertezas e paradoxos. Neste contexto, a rapidez
e imprevisibilidade dos acontecimentos colocam a ciência frente
a novos desafios, inquietações, questionamentos e conflitos
paradigmáticos. Começa-se a questionar a incontestabilidade
do conhecimento científico revelando uma ciência que, mais
que detentora de verdades e certezas absolutas, abre caminho para novas
descobertas e para construção de um diálogo crítico
e reflexivo com outras formas de conhecimento.
Entretanto, apesar desta possível interação fazer
parte de intensos debates e reflexões, na prática, os espaços
e mecanismo de fomento e potencialização desse processo,
ainda são incipientes, então como caminhar para a comunicação
e colaboração entre o conhecimento científico e o
conhecimento tradicional e transcender para uma efetiva interação
entre eles?
DEBATES CONTEMPORÂNEOS SOBRE AS DIFERENTES DIMENSÕES DA RELAÇÃO NATUREZA E CULTURA
A história das teorias que abordam a relação da
sociedade com a natureza no mundo ocidental tem seguido três tendências
básicas: 1) a ênfase no papel dominante do desenvolvimento
da sociedade sobre o ambiente físico; 2)a priorização
do meio ambiente em relação à dimensão cultural;
3) o entendimento de que a predominância de um elemento ou outro
não está pré-determinada, depende de cada situação
particular e complexa. 3
Os estudos da relação natureza e cultura têm gerado
inumeráveis controvérsias na comunidade científica
e enriquecem as discussões sobre a relevância dos saberes
populares, de como estudá-los, e de como podem ser melhor elucidados,
enquanto exigências de ordem intelectual e/ou prática.
Para Marx, Engels, Geertz (1963) e demais abordagens histórico-estruturais,
a relação sociedade-natureza, a problemática ambiental
contemporânea resulta das contradições geradas no
âmbito das relações de exploração do
homem pelo homem, na produção material da vida na sociedade
capitalista. 4
Na década de 60, Lévi-Strauss denominou
de "a ciência do concreto" todos os saberes sobre a natureza
e, que por possuírem características sistematicamente desenvolvidas
não podem submeter-se a apenas a uma utilidade prática 5.
Gonçalves (apud Cunha, 1994) destaca que ...toda sociedade,
toda cultura cria, inventa, institui uma determinada idéia do que
seja a natureza, nesse sentido, o conceito de natureza não é
natural, sendo na verdade criado e instituído pelos homens. Constitui
um dos pilares através do qual os homens erguem suas relações
sociais, sua produção material e espiritual, enfim a sua
cultura." (p. 8).
Cunha (1998) destaca que, no plano da sociedade moderna, a lógica
expansionista industrial possui uma noção de espaço,
de território que não contempla a diversidade, ou seja,
as diferentes formas sociais de interagir com a natureza. Assim, as distintas
formas sociais de apropriação da natureza, dos recursos
e do espaço, que se diferenciam do modelo urbano-industrial, são
tidas como atrasadas, anacrônicas, inferiores.
Neste sentido, para romper com as forças e as tendências
vigentes, será imprescindível o reconhecimento do estatuto
dos saberes das diversas culturas; na condição de assumir
um desafio histórico que se coloca para a modernidade no sentido
de preservar a vida no planeta, de gerar formas alternativas de relacionamento
entre sociedade-cultura-natureza. Esse desafio, parece exigir a construção
de um projeto societal, que respeite as condições específicas
de cada formação social, que conjugue simultaneamente
"desenvolvimento e conservação da natureza, tradição
e modernidade (...), é preciso, de um lado, conhecer as formas
tradicionais de apropriação e utilização do
espaço e dos recursos naturais, resgatando toda a sabedoria que
as ´comunidades tradicionais` detêm no trato com a natureza
(...), de outro, significa a incorporação e atualização
desse saber no bojo de um projeto amplo e contemporâneo que seja
sustentado, tanto em sentido econômico, ecológico e social."
(Cunha, 1998).
A relação sociedade-natureza tem importância central
para o estabelecimento do uso dos recursos naturais, nesta perspectiva,
Moscoviti (1974) define um caráter novo ao naturalismo, definindo
três idéias básicas:
1. O homem e a mulher produzem o meio que os rodeia e são por ele
produzidos. A intervenção na natureza faz parte de sua condição
humano-social. A forma como intervêm é que faz a diferença.
2. A natureza é parte da história da sociedade.
3. A relação cultura-natureza não ocorre no plano
individual mas coletivo. A sociedade pertence à natureza, sendo
produto do mundo natural por um trabalho constante de invenção.
Todavia, não obstante se busque promover a convergência entre
os termos Sociedade, Cultura e Natureza, não raro, faz-se de modo
a evidenciar uma complexa relação de exterioridade. Dentre
diversos exemplos, relativos a esta forma de percepção,
destaca-se o modo como são concebidas determinadas modalidades
de unidades de conservação de uso restrito, onde a natureza
é tida como uma variável independente, junto a qual homens
e mulheres apresentam-se como meros agentes externos, cujas ações
devem ser disciplinadas e unilateralmente ajustadas ao meio natural.
Nas abordagens sociológicas a tendência dominante privilegia
a sociedade em oposição à natureza, sem considerar
suas especificidades, processos e movimentos próprios, enfim, promove-se
uma polarização, onde apenas a sociedade possui estatuto
próprio, numa visão descontínua da relação
sociedade-cultura-natureza.
AS FORMAS DE GESTÃO DOS RECURSOS NATURAIS VIA SABERES TRADICIONAIS
Na década de 80, a perspectiva de estudo das formas de gestão
dos recursos naturais ganhou forte impulso, o que de certo modo demarcou
o compromisso em avançar no desvendamento da dinâmica de
organização sócio-cultural das populações
tradicionais. Identifica-se a estruturação de um campo de
ação com perspectivas animadoras para a abordagem das culturas
tradicionais na gestão dos recursos naturais, que além do
aspecto cognitivo, compreende a dimensão prática desses
saberes, esse campo difundiu-se nas organizações internacionais
(IUCN, UNESCO, p. ex.) pela sigla TEK (Traditional Ecological Knowledge)
e no campo de gestão dos recursos por TEKMS (Traditional Ecological
Knowledge and Management Systems). 6
No caso das populações rurais na região, a vinculação
de suas vidas e atividades produtivas com as esferas externas ao seu contexto
imprime vínculos com ritmos diferentes dos tradicionais à
relação com a natureza e entre eles. No entanto, Morán
(1990) destaca que ao longo da existência histórica: "...
as populações indígenas e caboclas da Amazônia
têm-se adaptado ao meio ambiente físico amazônico e
às forças externas da sociedade colonial e nacional. Os
graus de adaptação ao meio ambiente amazônico que
cada uma tem atingido num momento dado varia, em função
das forças históricas, sociais e político-econômicas
que os têm influenciado. O manejo de algumas sociedades estará
menos acoplado ao ambiente físico do que ao ambiente econômico
da sociedade brasileira, enquanto que outras terão práticas
sofisticadas de manejo ambiental desenvolvidas gradativamente."
(p.26)
Em termos diversos aos mecanismos mais simples de adaptação
biológica, nos sistemas socioculturais a capacidade cognitiva dos
agentes sociais traduz um componente avaliativo, através do qual
o próprio contexto contribui/condiciona esforço adaptativo
- não apenas os resultados efetivos, mas faculta as potencialidades
ou as limitações do próprio processo adotado para
alcançá-los. Esta capacidade, inerente aos grupos sociais,
os dota de habilidades para construírem de forma cada vez mais
criteriosa suas chances de sobrevivência, tomando como orientação
os saberes adquiridos e atualizados (Chaves et al., 2001).
Com base em tais conhecimentos, os homens e mulheres procedem a uma triagem
no plano de suas inter-relações com o meio que os cerca
de forma contínua, não linear e nem determinística.
Esses agentes procedem a tal triagem através dos padrões
(re) atualizados ao longo da história de seu grupo, pleno de significações,
interpretações do real compartilhadas e corporificadas em
símbolos e instituições (crenças e mitos,
valores e normas, saberes). Esta possibilidade faculta a aproximação
entre natureza e cultura, cujas fronteiras, de um modo muito singular,
são bastante tênues (Lévi-Strauss, 1978).
No entanto, é importante estar atento às visões homogeneizantes
que simplificam os sistemas de representação desses grupos,
Godelier (1983) destaca em seus estudos, que uso de determinados recursos
e espaços derivam do sistema de representações que
são formulados, pelos indivíduos e grupos, sobre seu meio,
cujas representações os orientam em sua atuação
local.
Na relação sociedade-cultura, as populações
tradicionais elaboram e consolidam sua base de conhecimentos, suas atitudes
e estratégias de comportamento lidando com os limites (reais e
ideais) impostos pela natureza circundante.7
Onde os fenômenos sociais são interpretados sob a égide
das instituições a partir do sistema de representações
e valores formulados de maneira relacional pelos membros de uma determinada
sociedade.
A dinâmica que os agentes sociais estabelecem no interior da sociedade
e de seus próprios grupos, na produção de saberes,
técnicas e valores, modela uma trama complexa de relações.
Nesta trama, a cultura, enquanto síntese do próprio conhecimento
assimilado sobre o meio em que os agentes estão inseridos e das
inter-relações com ele, atua na mediação da
relação dos sujeitos com a natureza circundante, mediante
as exigências do seu próprio desenvolvimento, nas formas
diversas de percepções e de ações sobre o
território e no manejo dos recursos (Chaves et al., 2001).
Percebe-se que não raro a noção de natureza é
adotado com sentido unívoco, reificante e exterior desvinculando-o
das relações de poder que regem a sociedade: o conjunto
entre as diferentes lógicas de uso dos recursos e de acesso aos
direitos sociais pelas populações empobrecidas.
Apesar do reconhecimento da existência de novas e inovadoras perspectivas
relativa aos saberes tradicionais, reconhece-se o limitado número
de ações relativas às demandas sociais dessas populações
para além do exercício de investigação científica
ou de ações direcionadas por interesses exógenos.
Posto que, é preciso não perder de vista o fato de que os
saberes tradicionais e suas práticas requerem contribuições
práticas que potencializem as formas de organização
sócio-cultural e políticas locais. Faz-se necessário
ampliar os conhecimentos sobre esses povos que demonstram possuir um imensurável
saber sobre seu território, com habilidades e potencialidades para
instituir importantes ações de desenvolvimento.
As pesquisas desse novo movimento, sobre saberes tradicionais, acompanham
programas cooperativos entre Estado, pesquisadores e comunidades tradicionais
para solucionar questões relacionadas ao meio ambiente e ao uso
dos recursos naturais. O que ressalta uma surpreendente mudança
na consciência etnocêntrica do mundo ocidental, onde quaisquer
formas de saber que não fosse oriunda do mundo urbano-industrial
eram consideradas como ultrapassadas, sem valor heurístico.
A escola como espaço para diálogo entre saberes
As dimensões da problemática que envolve a escola são
extensas, considerando que a educação de forma geral é
um tema polêmico, complexo e contraditório. E é a
partir do reconhecimento da função social exercida pela
escola, ao mesmo tempo conservador e transformador, que se efetuam reflexões
sobre a articulação do conhecimento formal e os saberes
socialmente construídos. A escola é vista como único
espaço onde se veicula o saber formal orientado à capacitação
intelectual do indivíduo para viver em sociedade, cujas expectativas
correspondem a melhoria da qualidade de vida.
A escola configura-se no mecanismo de reprodução da ideologia
dominante, negando o valor da experiência acumulada pelos alunos
e reforçando sua exclusão social. Morin (apud Petraglia,
1995) acrescenta: "O desenvolvimento das competências inatas
anda a par do desenvolvimento das aptidões para adquirir, memorizar
e tratar conhecimento. É, pois, esse movimento espiral que nos
permite compreender a possibilidade de aprender. Aprender não é
apenas reconhecer o que, de maneira virtual já era conhecido. Não
é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É conjunção
do reconhecimento e descoberta. Aprender comporta a união do conhecido
e desconhecido." (p. 71)
Na visão tradicional da escola o professor era o transmissor das
informações e o aluno era o receptor e repetidor das mesmas,
sem que estas, na maioria das vezes tenham algum significado para ele.
A idéia proposta por Morin, assinala um processo de construção
do conhecimento, a partir da interação dos conteúdos
conceituais e saberes sócio-culturais. A integração
da escola e o seu reconhecimento das instituições sócio-culturias
comunitárias é fundamental para diminuir o distanciamento
entre essas duas organizações. A esse saber comum, denominado
senso, Geertz (1988) chama de bom senso, visto que, " ... é
capaz de lidar com os problemas cotidianos, de uma forma cotidiana, e
com alguma eficácia ..." (p. 115) . Desse modo, desconsiderar
a realidade e a vivência do aluno no processo ensino-aprendizagem,
significa perpetuar um educação cujo papel é reproduzir
o discurso dominante e atender apenas às exigências do capital.
No meio rural essa problemática é agravada por vários
determinantes. A ação da escola é limitada, e em
muitos casos restringi-se à reprodução de conhecimentos
descontextualizados, isolados e desarticulados da realidade social, econômica
e cultural da realidade da zona rural. Para Calanzans (apud Leite, 1981)
" ... a escola ao ser levada ao campo defronta-se com as mais
diversificadas formas de processos produtivos, com ambientes culturais
heterogêneos e com clientelas diferenciadas com valores e aspirações
próprias. Metidos nestes grupos populacionais 'desiguais', sem
atender à exigência de conhece-los para introduzir ensinamentos
a partir de seus saberes, a escola apenas sobrevive." (p. 115).
No contexto das comunidades rurais a escola, como nos centros urbano,
também assume um papel contraditório. No caso do Parque
Nacional do Jaú , a necessidade de acesso à escola é
um dos fatores determinantes na formação de comunidades
do Parque Nacional do Jaú - PNJ. Para os comunitários a
implantação de uma escola, além de oportunizar a
melhoria da qualidade de vida pessoal também serve como um indicador
importante para constituição e desenvolvimento da própria
comunidade, pois atrai mais famílias, aumentando assim, sua visibilidade
e facilidade nas negociações junto as prefeituras locais.
Por outro lado, a escola na zona rural além de enfrentar problemas
como: escassez de material didático, merenda escolar insuficiente
e não regionalizada entre outros, não corresponde aos interesses
dos agentes sociais da zona rural, não propicia uma reflexão
crítica desta realidade, não incorpora seus conhecimentos
e lhes impõem um modelo pedagógico fundamentada a partir
de um referencial urbano, que reforça as desigualdades e a divisão
entre um " saber elitizado e culto" dos grandes centros urbanos
e o saber "inculto e de pouco valor social" da zona rural.
Formação continuada de professores: uma experiência
prática na construção do saber.
Entendendo a educação como um processo de construção
coletiva do conhecimento e reconhecendo o importante papel da educação
como instrumento de organização social no PNJ, bem como
a liderança e a influência exercida pelos professores no
interior das comunidades, a FVA através da Coordenadoria Sócio-ambiental,
deu início, em 1997, ao desenvolvimento de um programa de formação
de professores, em parceria com a Universidade Federal do Amazonas, Secretaria
de Educação de Barcelos e o Centro de Trabalhadores da Amazônia
(CTA).
Este programa tem como objetivo desenvolver atividades de formação
junto aos professores do parque, buscando maior interação
entre os conteúdos pedagógicos, as questões ambientais
e os saberes e cultura da população local, reforçando
o papel da escola no processo de mobilização e organização
da comunidade.
Os procedimentos metodológicos norteadores dos cursos dos professores,
estão fundamentados num processo sócio-educativo participativo
a partir de:
1. Resolução das atividades a partir da problematização
dos conteúdos: construção coletiva de conhecimentos
a serem trabalhados nos cursos, faz-se a estruturação dos
temas e dos conteúdos tendo como ponto de partida um processo de
problematização dos aspectos sociais, econômicos e
políticos. Esse recorte metodológico oportuniza a instituição
de um espaço de reflexão e debate de inúmeras questões
que não se esgotam no conteúdo de um texto, pelo contrário
geram novos conteúdos que podem ser explorados em qualquer disciplina
de forma dinâmica e motivadora para os alunos.
2. Trabalhos em grupo: no desenvolvimento das atividades em grupo,
o estímulo à cooperação entre os participantes,
resulta em construção coletiva. A formação
dos grupos pode ser orientada ou espontânea, conforme a necessidade
apresentada pelo próprio grupo. Sempre se trabalha no sentido de
que haja, na medida do possível, uma troca ou ajuda mútua
entre os integrantes do grupo, direcionando-os para uma ação
de cooperação entre os envolvidos e não um estímulo
à competição.
3. Participação: a motivação constante
à participação dos professores em cada etapa das
atividades consiste principalmente na valorização de seus
conhecimentos e experiências profissionais, enfocando a necessidade
de se buscar, dentro de um processo participativo e construtivo, novos
conhecimentos, relacionando-os e trabalhando-os de acordo com a sua realidade.
4. Envolvimento da comunidade nas atividades da escola: os professores
trabalhem na sala de aula conteúdos que resgatam a cultura local,
e valorizem a contribuição da comunidade, trazendo dessa
forma, os saberes locais para a sala de aula. Neste caso, muitos dos dados
levantados durante os cursos são obtidos com a contribuição
dos comunitários que com seus saberes e habilidades enriquecem
o conteúdo e reforçam a importância desse envolvimento/intercâmbio:
escola/comunidade.
5. Elevação da auto-estima: os procedimentos metodológicos
trabalhados no curso têm como premissa estimular a autonomia de
professores e alunos, cujo referencial e fonte de reflexão, na
busca de resolução de problemas, são os elementos
de sua própria realidade.
6. Material de apoio didático: o material de apoio é
constituído dos seguintes itens: dicionário, almanaque abril,
fita métrica, mapas mundi, mapas do Estado, do Município
e do Parque. Este material tem servido para apoiar o desenvolvimento de
atividades como: levantamento de informações, questionamentos,
comparações, comprovações, entre outros.
7. Síntese/avaliação: ao final de cada trabalho
os professores fazem uma síntese com as impressões e avaliação
das atividades do dia. As sínteses podem ser feitas individualmente
ou em grupo dependendo da necessidade.
Apoio e monitoramento institucional: além dos cursos de formação,
faz parte desse trabalho um conjunto de ações de apoio e
monitoramento das atividades didático pedagógicas como o
acompanhamento da atuação do professor em sala de aula.
Produção de materiais didáticos: o recurso mais utilizado
pelos professores do PNJ, é o livro didático que por sua
vez é desvinculado da realidade local e reproduz um modelo social,
cultural e econômico de outras regiões. Em fim, nega as condições
de vida, valores e crenças dos grupos sociais locais. Faz parte
do programa de formação de professores a produção
de materiais didáticos que dêem suporte às atividades
pedagógicas, trazendo para sala de aula conteúdos que abordem
a experiências de vida, interesses e necessidades dos alunos. Materiais
didáticos que propiciem a reflexão e favoreçam a
interação e o diálogo dinâmico entre os saberes
populares e o conhecimento acadêmico.
Diante desta proposta, o Livro de Peixes: série recursos naturais,
composto por dois volumes ( livro do aluno e do professor) foi o primeiro
material produzido com objetivo de contribuir para o trabalho e reflexão
de professores e alunos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental
do PNJ e da zona rural do Município de Barcelos. Esta produção
partiu de um processo de construção coletiva contando com
a participação de professores, alunos, comunitários
e pesquisadores. A escolha do elemento peixes como primeiro tema gerador
desse trabalho, justifica-se pela sua importância cultural, social,
econômica, simbólica e ambiental na região amazônica.
O livro contém textos com ilustrações de peixes feitos
pelos professores, informações científicas e propostas
de atividades com abordagens interdisciplinares.
Atualmente o livro está sendo utilizado nas escolas do PNJ e algumas
escolas rurais de Barcelos, sobre um processo sistemático de monitoramento
de avaliação individual e coletiva. O acompanhamento do
uso do livro nos permite dizer que houve a incorporação
não só do livro mas da proposta pedagógica do programa
de formação de professores. Além disso, há
interesse por parte dos professores em dar continuidade a produção
de novos livros e outros instrumentos pedagógicos voltados na realidade
local dos agentes sociais.
Referência Bibliográfica
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& Pinton, Florence. Faces do trópico úmido. Conceitos
e novas questões sobre desenvolvimento e meio ambiente, Belém,
Cejup UFPE-NAEA. 1997.
1 Professora do Departamento
de Serviço Social da Universidade Federal do Amazonas, Doutora
em Política Científica e Tecnológica; e-mail: socorro.chaves@ig.com.br
2 Assistente Social da Fundação
Vitória Amazônica, mestranda em Natureza e Cultura na Amazônia;
e-mail: joia@fva.org.br.
3 Ver Morán, 199.
4 "Nós não
estudamos o homem individual, mas o das sociedades. E o todo não
é a soma das partes"(Roué, 1997:193).
5 Roué, 1997.
6 Este campo foi associado
ao movimento de direito de propriedade intelectual, em defesa de agricultores
e coletores ante ao capital e, principalmente atribuídos aos grupos
indígenas. A adoção do termo "tradicional",
por vezes, contém uma razão conservadora que limita a percepção
do caráter dinâmico das culturas. Ver Roué, 1997.
7 Viera & Weber, 1995:26.
8 O Parque Nacional do Jaú
é uma Unidade de Conservação de uso indireto, formado
pelos rios Jaú (principal rio), Unini e Carabinani, localiza-se
no Estado do Amazonas, nos Municípios de Barcelos e Novo Airão.
Existem no PNJ 10 comunidades, das quais 06 estão localizadas no
rio Unini, 03 no rio Jaú, 01 no rio Carabinani, todas com escola.
9 A Fundação
Vitória Amazônica é uma Organização
Não-Governamental, sem fins lucrativos, sediada em Manaus. Fundada
em 1990, com o objetivo de conservação do meio ambiente
aliada à melhoria da qualidade de vida dos habitantes da região
amazônica, em particular da bacia do Rio Negro, mediante o uso sustentável
dos recursos naturais de seus ecossistemas, respeito às culturas
e à diversidade étnica regional.
