LIMA, ANTÔNIO ALMERICO BIONDI 2

Instituição: Núcleo Trabalho e Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (NUTE/FACED/UFBA)
Endereço : Vale do Canela s/n, Salvador, Bahia, Brasil - CEP –40000-000

RESUMO

A intervenção recente das organizações de trabalhadores amazônicos no campo da Educação tem se concretizado em experiências envolvendo educação básica, profissional e sociopolítica, tendo como sujeitos trabalhadores/as rurais e urbanos. Tais experiências, que se configuram como espaços de desenvolvimento metodológico, exigem, para sua interpretação e reelaboração, um esforço teórico no sentido de incluir a “dimensão amazônica” na análise, indo além das repetições e/ou adaptações de teorias aplicadas a outros contextos nacionais ou regionais. Nesta perspectiva, baseado na experiência vivenciada -1998 a 2001- na elaboração e acompanhamento do Programa Vento Norte da Central Única dos Trabalhadores (CUT), são apresentadas reflexões a ser consideradas nos processos educacionais baseados no etnoconhecimento dos trabalhadores/as na Amazônia: i) categorias e noções básicas: trabalho, etnia, região, gênero, geração, ação coletiva; ii) processos: reprodução social, identidade/alteridade, etnoconservação, educação; iii) saberes: saber, saber ser, saber fazer, saber aprender e saber transformar; iv) princípios éticos: respeito ao etnoconhecimento dos sujeitos e solidariedade; v) princípios metodológicos: etnoconhecimento como ponto de partida; construção do conhecimento e do currículo coletiva, processual e não linear(teia). Conclui-se que a etnoconservação interessa também a populações não-tradicionais, em especial os coletivos de trabalhadores/as.

Palavras Chave: Trabalho, Educação de Jovens e Adultos, Etnoconhecimento, Amazônia, Metodologia.

Key Words : Work Education, Young and Adults Education, Etnoknowledge, Amazon, Education Methodology

1. Introdução
A intervenção recente das organizações de trabalhadores amazônicos no campo da Educação tem se concretizado em experiências envolvendo educação básica, profissional e sociopolítica, tendo como sujeitos trabalhadores/as rurais e urbanos. Tais experiências, que se configuram como espaços de desenvolvimento metodológico, exigem, para sua interpretação e reelaboração, um esforço teórico no sentido de incluir a “dimensão amazônica” na análise, indo além das repetições e/ou adaptações de teorias aplicadas a outros contextos nacionais ou regionais.

Nesta perspectiva, baseado na experiência vivenciada -1998 a 2001- na elaboração e acompanhamento do Programa Vento Norte da Central Única dos Trabalhadores (CUT), serão apresentadas reflexões a ser consideradas nos processos educacionais baseados no etnoconhecimento dos trabalhadores/as na Amazônia, envolvendo: categorias e noções básicas; processos; saberes; princípios éticos; princípios metodológicos.

Posteriormente, à guisa de conclusão, será problematizada a efetividade social dos etnométodos em programas educacionais de trabalhadores/as e o sentido da etnoconservação para os coletivos de trabalhadores/as da Amazônia.

2. Educação e Etnoconhecimento

A Pedagogia, enquanto ciência da educação, tem incorporado, no seu interior as polêmicas sobre conhecimento e verdade, que desafiaram o reinado do positivismo. Há mais de 30 anos que o conhecimento “oficial”, baseado no racionalismo cientificista, é questionado pela Teoria Crítica da Educação pela Nova Sociologia da Educação inglesa, e mais recentemente, por educadores neomarxistas (Apple, Giroux, entre outros) além de pós-modernos referenciados na obra de Michel Focault.
Não surpreende portanto, o reconhecimento, no exterior, da obra de Paulo Freire e sua concepção da centralidade do conhecimento popular na educação de jovens e adultos, caracterizada por muitos como uma verdadeira antropologia da educação. Sem dúvida, as pedagogias inspiradas no pensamento paulofreireano insistem em partir do conhecimento do sujeito, obtido tanto de suas experiências singulares quanto das suas vivências no coletivo, no que diz respeito, à vida, ao trabalho e às lutas sociais. Assim, reconhecer o etnoconhecimento, implica em reconhecer a especificidade das formas de apropriação, ou seja de uma etnoaprendizagem, base para uma Etnoeducação.

Mais recentemente, sob a influência do interacionismo simbólico e da fenomenologia, emergiu fortemente na educação o debate acerca da multireferencialidade, da etnometodologia e da etnopesquisa crítica. Também se fortalece uma vertente multiculturalista de inspiração neomarxista. Entretanto, tais discussões somente se tornaram possíveis com a apropriação do instrumental teórico-metodológico da antropologia. Apesar da diversidade, todos estes referenciais confluem para um ponto comum: o questionamento do conhecimento oficial com a única ciência possível(cf. Macedo,2000).

Do ponto de vista prático, em tempos de “pensamento único”, a adoção da perspectiva etnometodológica pode levar a dois caminhos básicos: a um certo solipsismo metodológico, apolítico e amorfo na sua singularidade (“a boa experiência que deu certo”) ou ao questionamento de parâmetros e diretrizes curriculares, pretensamente nacionais, que atropelam a diversidade cultural do nosso país.

Deste modo, devem ser saudadas as experiências, pesquisas, programas, ações que questionam a “macdonaldização” (para usar o termo cunhado por Pablo Gentili) dos processos educacionais, ou seja, a sua transformação em linhas de montagem de cidadãos–dentro-da-ordem.

A Pedagogia, indubitavelmente, tem muito o que aprender com a Antropologia, a EtnoBiologia e a EtnoEcologia. Mas, como em todo processo dialógico, também tem muito o que ensinar. O desafio da inter e da transdisciplinaridade, do ponto de vista acadêmico, parece, por vezes, mais difícil de superar que o abismo da falsa dicotomia “saber científico-saber popular”. Oxalá possamos, neste artigo, contribuir para um debate fecundo entre os diversos campos que escolheram o saber popular e os sujeitos que o possuem como espaço da sua atuação.

3. Programa Vento Norte: trabalho, educação e desenvolvimento na Amazônia

Na linha do questionamento dos currículos nacionais e com a intenção de deflagrar a debate sobre a “questão amazônica” no interior de uma central sindical, nasceu, em finais de 1998 o Programa Regional de Desenvolvimento de Metodologias para a Qualificação Profissional de Trabalhadores da Região Amazônica na perspectiva do Desenvolvimento Sustentável e Solidário(Programa Vento Norte), com o objetivo desenvolver processos educativos visando a elevação da qualidade de vida de trabalhadores e trabalhadoras urbanos e rurais dos estados do Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia e Roraima.
Baseado na perspectiva do Desenvolvimento Sustentável e Solidário (DSS), o Programa Vento Norte se alinhou na contribuição para efetivar processos de geração de emprego e renda, aliados á preservação social e cultural da população amazônica. Nesta construção, ambicionou tratar, de forma transversal e com a ênfase merecida, questões geralmente negligenciadas, como meio ambiente, gênero, etnia e geração.

O Programa Vento Norte foi elaborado a partir da demanda dos/as próprios/as trabalhadores/as, que sempre questionaram a transposição, pura e simples, de experiências de outras regiões e reivindicavam processos gestados e referenciados na cultura amazônica. Convencidos de que não haverá um projeto nacional verdadeiramente popular, se este não levar em consideração as diversidades regionais, os trabalhadores amazônicos, organizados na Central Única dos Trabalhadores(CUT), se lançaram à tarefa de construir conhecimentos, perspectivas e ações solidamente baseadas na região, sem que isto signifique isolamento ou redução do horizonte político.

Financiado com recursos próprios e do Fundo de Amparo ao Trabalhador, através de convênio nacional, o Programa Vento Norte se apresenta como pioneiro no desenvolvimento de metodologias específicas para a qualificação profissional na região amazônica e vem complementar, sem se superpor, a outros programas da CUT nacional, de natureza mais geral.
A coordenação política do programa é da CUT, através das CUTs Estaduais dos referidos estados, enquanto que a coordenação técnico-pedagógica está sob a responsabilidade da Escola Sindical Amazônia e da Escola Sindical Chico Mendes. Entretanto, como não tem como objetivo o monopólio das construções metodológicas na região, o programa procurou se vincular a outras experiências do campo popular e acadêmico, na perspectiva de estabelecer parcerias duradouras com instituições como INPA, FASE, UNITRABALHO, Universidade do Amazonas, UFPA, entre outras.
Para atingir os seus objetivos, foram previstos, inicialmente, para a execução do projeto, três anos(1999-2002), necessários à deflagração, em várias frentes, do processo de desenvolvimento metodológico e para a realização de atividades, visando a validação das metodologias desenvolvidas. Ao mesmo tempo, o Programa Vento Norte foi imaginado como um grande laboratório de mobilização social pela educação na região Amazônica, cujos resultados pretendem transcender os recursos oriundos do FAT, alavancando novas fontes de financiamento públicas e privadas.

Dentre as principais áreas ocupacionais da Amazônia foram escolhidas, para atuação em 1999, três, denominadas significativamente Floresta (trabalhadores rurais), Cultura (trabalhadores urbanos informais) e Qualidade de Vida (dirigentes de movimentos sociais). Em 2000, como fruto do debate nacional, organizaram-se, além de um subprograma voltado para o DSS, turmas de elevação de escolaridade equivalente ao ensino fundamental integrada com educação profissional, e, em 2001, turmas piloto de alfabetização. Encontra-se em fase de elaboração uma versão ampliada e multifinanciada do Programa para o triênio 2002-2004, que deverá expandir os setores econômicos e sociais a ser atingidos, além de propiciar intercâmbio com trabalhadores/as de outros países amazônicos e possuidores de florestas tropicais ameaçadas.

Como sistematização dos trabalhos desenvolvidos pelo Programa Vento Norte em 1999 e 2000 foram elaborados cadernos curriculares, revista, cadernos temáticos, livro e uma homepage, além da edição do projeto político pedagógico do programa.3 Destinados aos educadores, trabalhadores de base e demais trabalhadores interessados, gestores de políticas públicas e gestores de processos de DSS. Entretanto, nestas publicações não se encontram receitas prontas, mas antes elaborações e tentativas de se pensar para além do estabelecido, “ver com outro olhar, outras paisagens”. Além do dever ético de socializar a metodologia produzida com recursos públicos, o objetivo destes produtos é demonstrar que, se a relação com os conhecimentos produzidos em outros centros é fundamental, ela não prescinde de uma produção amazônida, inclusive oriunda do meio popular e sindical.

Ao contrário, uma das premissas metodológicas do Programa Vento Norte é que a prática produz conhecimento. E é este conhecimento, obtido e construído com os trabalhadores na floresta, na beira dos rios e nas pequenas e grandes cidades da região, ao mesmo tempo ponto de partida e de chegada, que se constitui em um etnoconhecimento dos/as trabalhadores/as da região.

4. O Programa Vento Norte e o Etnoconhecimento

Sempre tendo como referência a prática desenvolvida no programa, reafirmaram-se categorias e noções básicas, processos, questões éticas e metodológicas pressupostas durante a elaboração do projeto, bem como outras foram introduzidas. No curto espaço deste artigo, tentaremos descrever brevemente as mais significativas para a discussão do etnoconhecimento.
Mesmo sob fogo cruzado, considera-se o trabalho como fundante da sociedade humana e conformador de identidades, embora não seja o único fator neste processo. O trabalho produz conhecimento e precisa de conhecimento para ser efetivado, que sempre implica em algum tipo de educação. E quando faz isso, cria relações que envolvem poder, como toda relação social. O engenheiro agrônomo é socialmente mais valorado que o agricultor. Um detém o conhecimento “científico” e oficial, fundado na escola; o outro o conhecimento popular e alternativo, fundado no trabalho. Mas só o primeiro tem prestígio: “tem mais educação”, dizem. Entretanto, o trabalho rural, enquanto forma específica de relação entre ser humano e natureza, cria conhecimentos sobre a natureza, sobre o trabalho e sobre as relações sociais que ele engendra. A valorização do trabalho rural pressupõe uma educação rural “afinada” com ele, ou seja uma etnoeducação e etnométodos de aprendizagem, bem como um processo de reapropriação e defesa do etnoconhecimento tradicional comunitário, que é um tipo de etnoconhecimento.

A cultura, construída cotidianamente nestes processos de produção e reprodução social, não é constituída apenas de artefatos “exóticos” pela sua artesanalidade, mas de um conjunto de saberes codificados em ritos, mitos e outras formas de expressão, que precisam passar para as próximas gerações. Mas a cultura rural está sitiada pela cidade, inclusive via satélite. Neste sentido, uma educação concebida estrategicamente, a serviço da comunidade rural, enfrenta e resiste à invasão cultural homogeneizadora e degradante.

Mesmo numa comunidade rural isolada, os processos identitários não são uniformes e comportam diferenças. Comunidades indígenas, quilombolas, caboclas, sertanejas e ribeirinhas apresentam formas diferenciadas de apropriação e reprodução do conhecimento, com diversas comunidades rurais e urbanas alienando-se da origem deste conhecimento que tanto utilizam no cotidiano.

A divisão sexual do trabalho e a preservação do conhecimento ancestral por mulheres e/ou idosos/as contrasta com um índice de analfabetismo total que beira a 80% nas faixas etárias acima de 50 anos. Ao mesmo tempo, cada vez mais jovens agricultores/as familiares concluem, ainda que precariamente, o ensino fundamental e médio, mas os conhecimentos adquiridos praticamente não contribuem para uma maior qualidade de vida no campo. Ao contrário, lhes empurram para a cidade.

Embora não haja, neste artigo, condição para aprofundamento, deve-se destacar a força simbólica da Amazônia, que levou a apaixonantes discussões sobre o conceito de região e a noção de território. Os espaços amazônicos, tão imensos, quanto belos, se impuseram nos currículos como temas geradores interdisciplinares, inclusive da história regional pré invasão européia. Isto obrigou a equipe do programa a se debruçar sobre as ciências geográficas, quase tanto quanto às ciências da educação.

Do ponto de vista dos processos, foi fundamental entender (e vivenciar) os diversos tipos de reprodução social das populações amazônicas, inclusive quanto aos estratagemas de etnoconservação, frente ao cerco do conhecimento dominante, do qual éramos, aos olhos dos/as educandos/as, porta vozes. Ao mesmo tempo, perceber a relação dialética e dialógica entre identidade e alteridade e os processos identitários daí decorrentes.

A educação tão negada a estas populações, tão subjugada enquanto projeto individual e coletivo foi resignificada. Não mais um sonho distante ou uma dádiva, mas um direito. Não mais imposição de forasteiros iluminados, mas construída coletivamente, pelos próprios educandos. Não algo para preencher um vazio, mas para revelar e confrontar o que se sabe.

Desta maneira, as atividades do programa tiveram como objetivo diagnosticar, mobilizar, valorizar e propiciar a aquisição de conhecimentos, habilidades, competências e atitudes necessárias ao desenvolvimento do ser humano como ser integral. Nesse sentido, foram resignificados os saberes, na medida em que evitou-se a prescrição, negociando permanentemente o aprendizado com os/as educandos. Os seguintes saberes e a sua expressão concreta - as habilidades e competências4 foram reconhecidos e trabalhados conjuntamente - numa abordagem interdisciplinar:

· Saber (conhecimento). O etnoconhecimento e os conhecimentos acadêmicos foram trabalhados sem hierarquização, sendo o primeiro ponto de partida de um novo ciclo de conhecimento;
· Saber fazer (prática). Tendo o trabalho como princípio educativo, optou-se pelas expressões tradicionais (caso, por exemplo, dos barcos artesanais de Igarapé-Miri-Pará ou da agricultura familiar em Paraná da Eva-Amazonas). Na maioria dos casos, conhecimentos em aquisição se concentraram nos aspectos do desenvolvimento sustentável e solidário e gestão do trabalho;
· Saber ser (relações intra e interpessoais). Compreendido como uma relação indissolúvel, o saber sobre si pressupôs o saber sobre o outro, a aceitação das diferenças e a procura da identidade pelo consenso progressivo a respeito dos objetivos do grupo. A ênfase foi a solidariedade, a vida e ética comunitária, o trabalho coletivo, a sexualidade e a assunção da condição de etnia, de gênero de geração, de território e regional;
· Saber aprender (autonomia). A partir da identificação das formas de etnoaprendizado, foi enfatizada a resolução de problemas cotidianos (individuais e coletivos), ferramentas de busca de novos conhecimentos, estimulada e praticada a análise crítica das informações e conhecimentos. Além disso, embora respeitando formas tradicionais de organização, estimulou-se a autorganização dos/as educandos/as, a tomada coletiva de decisões e o debate democrático e fraterno;
· Saber transformar (ação sócio-política). Os saberes anteriores foram mobilizados para a transformação da realidade da vida e do trabalho dos/as educandos/as com intervenções nas políticas públicas, na gestão municipal, nas entidades sindicais e associativas. Observou-se também modificações própria vida familiar e afetiva dos/as educandos/as com o questionamento de papéis pré-estabelecidos quanto a gênero e geração.

Pela descrição dos itens anteriores são facilmente deduzidos os princípios éticos do Programa Vento Norte: i) respeito ao etnoconhecimento dos sujeitos estendida a todos os saberes e etnométodos de aprendizagem e ii)a solidariedade, enquanto eixo articulador do trabalho e da vida comunitária. O resgate do valor “solidariedade”, apesar do desgaste a que foi submetido pela sua apropriação por programas do governo federal é também parte da luta simbólica contemporânea entre o pensamento “único” de inspiração neoliberal e o pensamento de uma esquerda que se atualiza, mantendo princípios rígidos, mas com estratégias flexíveis e táticas criativas.

Como já foi citado no decurso do artigo, o princípio metodológico do etnoconhecimento como ponto de partida. Outro princípio, a construção coletiva do conhecimento, além de permitir a convivência em classe multiseriadas quanto a educação formal5 , é pressuposto para o saber ser, saber aprender e saber transformar e sua utilização já se incorporou ao patrimônio da educação popular. Resta ser abordada, ainda que brevemente a construção do currículo coletiva, processual e não linear(teia), uma das principais inovações metodológicas do Programa Vento Norte, que faz do etnoconhecimento também ponto de chegada.

A educação popular, em particular a sua vertente sindical, nunca teorizou sobre currículo. Entretanto, exatamente pela tradição implícita de construção curricular (derivada da questão metodológica-aberta e democrática, com respeito aos saberes dos diversos agentes do processo educativo), fracassaram as tentativas de “importar” da academia currículos elaborados por especialistas. As discussões se inclinam, no momento, para uma apropriação de elementos das teorias críticas e pós-críticas de currículo(cf. da Silva,1999), em particular as que o definem:

a) como “artefato social e cultural”;
b) determinado social e historicamente, além de o ser pela contexto da sua produção;
c) como produtor de identidades sociais e individuais particulares;
d) como elemento não-neutro de transmissão de conhecimento social;
e) implicado em relações de poder e, portanto, transmissor de visões sociais particulares e interessadas;
f) vinculado a “formas específicas e contigentes de organização da sociedade e da educação”.
g) implica, para os setores oprimidos, em uma postura ativa, decisiva na construção do currículo que , de fato atenda às suas necessidades.

Em outras palavras, mais que conteúdos, geralmente organizados no tempo de forma sequenciada, o currículo é muito mais: refere-se também à organização do processo educacional, aos métodos utilizados, e sobretudo, às relações de poder explícitas ou implícitas no cotidiano do processo educativo. Por isso, esta perspectiva leva em consideração não apenas os conteúdos e relações manifestos, mas também aqueles que se ocultam, muitas vezes deliberadamente, para fazer valer o seu papel na manutenção ou no questionamento do poder estabelecido6.

Tendo em mente que, em que pese a educação ser sempre um processo intencional, numa concepção crítica de currículo o ponto de chegada não pode ser totalmente previsto, já que depende de muitas interações desenvolvidas no processo. Esta concepção de currículo é coerente com o papel que a formação da CUT atribui ao sujeito na vida social em geral e na educação em particular: autor e ator. Embora lutem pela igualdade de direitos, os trabalhadores não são iguais em si: são mulheres, homens, negros, brancos e índios, jovens, maduros e idosos, são sulistas, nordestinos, amazônicos, etc. Como tais, têm uma identidade, que o currículo, necessariamente deve refletir7. Trata-se, portanto, de dois movimentos simultâneos: conhecimentos vinculados especificamente à realidade cultural local e a expressão local dos conhecimentos considerados universais. Não considera-los seria condenar o currículo à aridez da uniformidade. Para ser coerente com sua concepção de educação, torna-se necessário que a CUT organize, tanto no espaço regional como no nacional, processos de construção curricular envolvendo formação de educadores, pesquisas-diagnóstico, oficinas de construção curricular e mecanismos de sistematização permanente.

Na perspectiva adotada pela CUT, no processo educativo, “o educador também aprende e o educando também ensina”, e esta postura e atitude metodológica deveriam ser trabalhadas a partir da própria próprio processo de formação de educadores, de modo a começar a se constituir em cultura, consolidada na prática do curso de base. Neste processo de formação de educadores, estão incluído os “técnicos”, ou seja, aqueles educadores (que muitas vezes nem tem consciência que o são) responsáveis pelo conhecimento específico, ligado à atividade profissional.

Como não se trata de seguir os conteúdos convencionais, portanto, mais que especialistas em disciplinas, a educação de adultos na perspectiva popular precisa de educadores com sensibilidade e abertura aos saberes populares; uma sólida formação geral; com uma formação pedagógica, em particular quanto a filosofia, psicologia e sociologia da educação, didática geral e específica das disciplinas8. Resumindo, afirma-se que o processo permanente de autoformação dos educadores é crucial para programas desta natureza, devendo ser planejado, quanto a conteúdos, metodologia, tempo e recursos.

O ponto de partida da construção curricular e da formação dos/as educadores/as foram as pesquisas-diagnóstico realizadas pelos educadores. Estas pesquisas são, ao mesmo tempo diagnóstico e imersão do educador no contexto , sem as quais torna-se impossível, dentro da perspectiva pedagógica adotada, realizar os cursos de base. As pesquisa-diagnóstico incluíram, entre outros elementos: a reflexão sobre a relação entre conteúdos e metodologia, que, a partir dos dados primários, deixa de ser apenas uma diretriz e passa a ser encarada como possibilidade; a reflexão sobre a relação com os educandos, na medida que serão revelados, ainda que de forma inicial, o seu saber, as suas demandas e as suas expectativas9; a socialização dos resultados, em seminários específicos com os envolvidos, retornando às comunidades o conhecimento produzido pela sistematização dos dados.

A questão da interdisciplinaridade, exatamente pelo seu caráter epistemológico, não pode ser discutida de forma separada da perspectiva adotada pela educação popular em relação ao conhecimento e sua construção. Tal construção, que parte das experiências individuais e coletivas do sujeito trabalhador, é necessariamente um processo coletivo de reflexão, confronto e sistematização destes conhecimentos com aqueles oriundos do desenvolvimento científico, social e cultural da humanidade.
Estes conhecimentos nunca são utilizados isoladamente, mas sempre como um conjunto de noções que se articulam, contextualizando e sendo contextualizadas no processo. Verifica-se também que muitos dos saberes atribuídos ou relacionados, por convenção, ao ensino fundamental, se fazem presentes no cotidiano do adulto trabalhador, não sendo percebidos, entretanto, a sua origem nem sendo objeto de reflexão crítica.

No dizer de Oscar Jara, a sistematização, entre outras questões “possibilita entender a lógica das relações e contradições entre os diferentes elementos, localizando coerências e incoerências...”, localizando a sua contribuição “insubstituível” na sua capacidade de “poder realizar uma confrontação entre experiências diferentes, baseadas no intercâmbio de aprendizagens...”.Tornou-se necessário rediscutir e aprofundar o sentido da sistematização, estabelecendo um processo que valorize sua produção por quem participa das atividades, mas que também promova momentos de elaboração coletiva que permitam aflorar erros, acertos, dúvidas e certezas.

O que significa “desenvolver metodologias”? Na tradição acadêmica, significa sistematizar um conjunto de métodos e técnicas de determinado campo do conhecimento, de modo que a sua aplicação seja possível para um largo espectro de problemas. Sistematizar aqui é o mesmo de “tornar um sistema”, ou seja, transformar o que está disperso em um corpo coerente e articulado, com uma lógica e uma episteme própria. Desenvolver metodologias dentro dos princípios políticos, éticos, culturais e pedagógicos dos trabalhadores é, sobretudo, demonstrar a viabildade destas metodologias nas condições brasileiras, de escassez de recursos e extrema diversidade regional. Assim, surge uma nova acepção: “desenvolver metodologias”, para a CUT, é sinônimo de disputa de hegemonia no campo da educação.

Além disso, ao rejeitar modelos prontos, estaria se honrando a tradição e o patrimônio metodológico da formação sindical cutista, herdeira da educação popular. apontando um caminho para a reintegração da educação do trabalhador, uma educação integral. Assumir tal risco também aponta para que se leve em consideração, dentre outras, as questões abordadas anteriormente, fugindo à tentação de rapidamente denominar metodologia, um conjunto informe de técnicas utilizadas em um conjunto muito pequeno de experiências.

No sentido de integrar os pressupostos metodológicos acima, foi desenvolvida uma metodologia de construção, execução e avaliação curricular, que denominamos “teia”, caracterizada pela não linearidade e a possibilidade de expansão e contração de conteúdos a partir dos saberes e demanda dos/as educandos, com uma teia sendo parte de uma teia maior e contendo infinitas outras (à semelhança dos fractrais). Ainda em construção, o poder heurístico desta metodologia tem sido utilizado na construção coletiva de projetos populares, elaboração de aulas e cursos, organização de cursos à distância e na definição de parâmetros de sustentabilidade em assentamentos rurais10.

5. Educação de trabalhadores/as e etnoconhecimento : algumas pistas

Como conclusões provisórias, pode-se afirmar que a utilização criativa de etnométodos nos processos educacionais se revelou de uma tremenda efetividade social. Sintetizada na proposta do Programa Vento Norte como desenvolvimento do “saber transformar”, tal efetividade ultrapassa o processo educativo e as dimensões pedagógicas, entrando no terreno do político e do simbólico. O “novo saber” criado e a redescoberta de antigos saberes esquecidos é parte de um processo que resgatou identidades e as reconstruiu, permitindo o reencontro entre imaginário e racionalidade, recuperando a auto-estima e preparando o terreno para a autonomia.

Deste modo, a cultura , enquanto resultado material e imaterial da ação humana parece um elemento chave para se passar de uma identidade de resistência à uma identidade de projeto (cf. Castels, 1999). Ou seja, a abordagem não pode se limitar ao antropológico, devendo se espraiar para o político, na perspectiva de compreender e fortalecer os processos identitários no interior de grupos explorados e deles entre si.

A cultura, assim, poderia ser considerada a partir destes pressupostos, de um lado descartando as determinações estruturalistas e , do outro, negando a sua separação do mundo da produção material e social. Evidentemente, pela profusão de acepções sobre o tema não será uma síntese fácil, ainda mais diante da riqueza, pluralidade e diversidade de formas da cultura amazônica. Na perspectiva dos trabalhadores, muito há o que se formular, pois aqui se cruzam o trabalho, a região e a cultura. Neste sentido, também parece importante a apropriação do acúmulo da teoria feminista em relação ao conceito de gênero, a aproximação com grupos feministas e a capacidade de contribuir para a organização das mulheres trabalhadoras.

Um possível roteiro deste “barco cultural amazônico” , marcado pela diversidade, seria estudar e compreender: a convivência entre o ancestral e o moderno; entre as diversas culturas étnicas e não-étnicas; entre o urbano e o rural; entre o extrativismo e a agricultura; etc.; a relação com a natureza (utilização de produtos da floresta e produtos animais; conservação e manejo, xamanismo); a linguagem, da preservação e ensino das diversas línguas indígenas ao dicionário “papachibé”11 ; mitos (contribuição de diversas etnias); religiões e crenças; festas religiosas (círios) e populares; artesanato e cerâmica; culinária; música e danças ( carimbó, sairé, marabaixo, marujada, boi, etc.). Isto de modo a se pensar as possibilidades de uma política cultural dos trabalhadores e trabalhadoras amazônicos.

Do ponto de vista político, as atividades do Programa Vento Norte contribuíram para uma mudança de cultura sindical, na medida em que demonstraram os limites do conhecimento adquirido através da prática sindical tradicional, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos laços com as comunidades e coletivos de trabalhadores/as. Do mesmo modo, significa um novo olhar da CUT para setores excluídos, inorganizados ou organizados sob outra lógica, que, até recentemente não estavam no seu horizonte de ação.

Evidentemente, não foi um percurso tranquilo, mas irregular e caudaloso como os rios amazônicos. O volume inadequado e atraso de recursos; as incompreensões dos dirigentes sindicais quanto ao caráter estratégico da educação nas lutas sociais e a deficiência de formação política e metodológica dos/as educadores/as, em muitos casos desviaram o curso do programa, chegando mesmo a ameaçar a sua essência.

Apesar de tudo, não tenho dúvidas. Todos os indícios apontam que foi o recurso ao etnoconhecimento ancestral da região amazônica, inclusive com o desvelamento e valorização de sua origem multicultural, a viga-mestre da ponte entre saberes e conhecimentos que ali se confrontaram e se integraram. Assim, interessa de sobremaneira aos coletivos de trabalhadores a etnoconservação das populações tradicionais, enquanto tarefa ético-humana, e a sua própria etnoconservação, enquanto tarefa político-histórica que lhes permitirá ser o próprio sujeito da sua libertação.

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1 Trabalho apresentado no I Encontro de Etnobiologia e Etnoecologia da Região Norte, durante a Sessão Temática Integrada “ Etnoconservação: uma questão das populações tradicionais da Amazônia?”. Manaus-AM, 05/12/2001
2 Educador Popular, Mestre e Doutorando em Educação (UFBA). Consultor dos Programas Vento Norte (Amazônia); Brasil Central (Centro Oeste) e Semear (Bahia), voltados para a educação básica, profissional e sociopolítica de trabalhadores/as rurais e urbanos. E-mail: al-merico@uol.com.br .
3 Para 2001, além de novos cadernos temáticos e curriculares e um novo livro, também está prevista a produção de um vídeo.
4 Note-se que a classificação de saberes não segue aquela prescrita pela UNESCO, nem a divulgada por Morin (1999). Do mesmo modo, a noção de competências foi resignificada, na medida que se repudiou a dimensão de competição e vinculação exclusiva com o mercado de trabalho que caracteriza a sua utilização pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho e Emprego.
5 A escolaridade formal não é critério para a participação em nenhuma atividade do Programa Vento Norte. Nos cursos que envolvem elevação da escolaridade, entretanto é pré-requisito o letramento e o domínio das quatro operações. Assim podem conviver pessoas com nenhuma escolaridade ou de 1a a 7a série do ensino fundamental.
6 Isto implica, para os educadores populares envolvidos em processos de construção curricular, em uma atenção redobrada, não apenas para evitar que elementos da ideologia dominante se reproduzam , como para mesmo oriundas do campo popular não sejam simplesmente reproduzidas fórmulas exitosas de outras regiões e culturas.
7 No campo educacional, parece óbvio que as posturas dominantes tendem a elaborar o seu currículo e impo-lo aos demais, caracterizando-o como nacional. Deve ser aprendido apenas aquilo que a elite considera que deve ser aprendido. Isto se refere, não apenas os conteúdos, mas também valores e ideologias. Este é o caráter do conhecimento “oficial” (Apple, 1979), apresentado como científico e colocado em oposição ao saber popular. Neste sentido, uma ação contra-hegemônica deve recuperar o status do saber das classes oprimidas, considerando-o como ponto de partida do processo de conhecimento(Freire,1981). Esta discussão, de forma e conteúdo, balizou a construção do currículo do Programa Vento Norte.
8 Na prática, entretanto, alguns problemas tem sido observados. Parte deles se referem à resistência (oriunda de uma grande insegurança) do docente licenciado em trabalhar com temas “estranhos” à sua formação original. Também se verifica, em menor grau, um certo elitismo, em compartilhar a condução do processo educativo com “alguém sem formação”. Estes problemas parecem se originar de um lado, pela não superação, por parte dos educadores, do chamado paradigma disciplinar.
9 Aqui é importante salvaguardar o lado ético da relação, pois os objetivos (da pesquisa-diagnóstico e do possível curso a ser implantado) deverão ser revelados previamente aos trabalhadores;
10 O processo de sistematização e teorização da metodologia da “teia” está sendo conduzido pelo autor e pela Professora Eunice Léa de Moraes, do Centro de Educação da Universidade Federal do Pará.
11 Dicionário que reúne palavras e expressões tipicamente paraenses (Sobral, 1996).